Peda-Forumin työpaja

Muistio 4.4.2001

siht. Katriina Korhonen

Ongelmalähtöinen oppiminen (OLO) ja sen sovellukset

Alustukset Lauri Malmi ja Anu Yanar

Suomennettu käsite "Ongelmalähtöinen oppiminen" (OLO) perustuu Problem Based Learning (PBL) -teorian periaatteisiin. PBL:n historia ulottuu 50-luvulle, McMasters'in yliopistoon Kanadaan.

OLO:n/ PBL:n periaatteet:

² Opiskelija on oivaltaja, aktiivinen tiedon hankkija ja prosessoija.

² Opiskelija määrää itse opiskelutavoitteensa opettajan asettaman kontekstin puitteissa

² Opittavista asioista keskustellaan ryhmässä, asia opitaan eri yhteyksissä, jolloin oppija sitoo ongelman ja opittavan sisällön tiettyyn tilanteeseen.

² Opettaja nähdään ohjaajan roolissa, hän myös laatii käsiteltävät tapaukset ~ virikkeet, määrittelee kurssin tavoitteet ja seuraa oppimisen edistymistä.

² Tarkoitus on, että opitaan laajoja kokonaisuuksia ja eri asioiden välisiä yhteyksiä.

² Ryhmätyö toimintamallina, 5-9 hengen ryhmiä.

² Jo kokemuksia lääke-, talous- ja teknisten tieteiden alalta.

² Opetus rakentuu laajoista asiakokonaisuuksista, joissa käsitellään todellisia elämän ongelmia ja ilmiöitä.

Seitsemän askeleen menetelmä (ks. tarkemmin esittely)

Avaus

1. Aiheen tarkastelu.

2. Ongelman tai tutkittavan ilmiön määrittely.

3. Aivoriihi eli tapaukseen liittyvä vapaa ideointi.

4. Ilmiötä kuvaavan selitysmallin kehittäminen.

5. Oppimistavoitteiden asettaminen.

6. Itsenäinen opiskelu.

7. Purku, eli opitun tiedon analysointi ja arviointi.

Vapaasti tulkiten: Opiskelu alkaa aiheeseen/ ilmiöön liittyvien käsitteiden jäsentämisellä "mind map" -periaatteella. Sen tuloksena syntyy selitysmalli, jonka perusteella yksilö/ ryhmä asettaa omat oppimistavoitteensa. Itsenäisen opiskelun vaiheessa opiskelija opiskelee sovittujen tavoitteiden mukaisesti. Purkuvaiheessa opitut asiat käydään läpi järjestelmällisemmin, mahdollinen käsitekartta tehdään uudestaan, keskustellaan opitun perusteella aiheesta, selitysmallin toimivuudesta ja ilmenneistä ongelmista. Vaiheet 1.-5. kestävät 1/2 - 1 tuntia. Kuudes kohta pari tai enemmän päivää ja seitsemäs kohta noin 1-2 tuntia.

Case, ohjelmoinnin opetus

Ryhmäjako -> tasoryhmien tekeminen osaamistason mukaan

Tapausten käsittely (suunnittelutehtävän l. ohjelmointiharjoituksen ja tietosisällön omaksumisen l. esseen kirjoittamisen, vuorottelua)

Projekti, arviointi portfolion avulla

Hyvää ja huonoa

Ongelmalähtöisen oppimisen hyviä puolia ovat ongelman jäsentäminen (yhdessä ryhmän kanssa) ja tiedon merkityksen korostaminen pelkkien faktojen luettelemisen sijasta. Myös omien oppimistavoitteiden asettaminen sekä vastuun ottaminen omasta oppimisesta kuuluvat ongelmalähtöiseen oppimiseen. Sen periaatteena on myös kytkeä opittu asia siihen yhteyteen, jossa sitä tarvitaan. Se korostaa myös eri näkökulmien tuomista opittavaan asiaan, jonka mahdollistaa esim. runsas kirjallisuus.

Ongelmalähtöisen oppimiseen liittyy seuraavia ongelmia. Ensimmäisenä voidaan pohtia sitä, mistä pitäisi lähteä liikkeelle, jos opiskelijalla ei ole pohjatietoa asiasta? Tämän voisi ratkaista esim. lähtemällä liikkeelle suunnitteluongelmasta (ohjelmointi aiheena), jota aletaan ratkaisemaan. Toinen ongelma koskee lähdemateriaalia. Pitäisikö sellaista tarjota? Varmasti jotakin lähdemateriaalia täytyy olla ja sellaistahan voi suositella, mihin opettaja(t) itse on perehtynyt ja todennut hyväksi. Kolmas ongelma liittyy ryhmädynamiikkaan ja -työskentelyyn. Ryhmässä on erilaisia toimijoita, on varmistettava roolien tasapaino ja vaihtuvuus. Myös tutoreiden kouluttaminen on tärkeää, jotta he osaisivat toimia pattitilanteissa. Neljäs ongelma liittyy purkutilanteisiin ja niissä käsiteltäviin oppimistuotoksiin. Ne kutistuvat usein pinnallisiksi, faktatietoja sisältäviksi esittelytilanteiksi. Opiskelijat pitäisi ohjata havaitsemaan käsitteiden välisiä yhteyksiä ja arvioimaan tiedon merkitystä.

Miten sitten teorian ja käytännön havainnot voisi yhdistää? Esim. reaktorin räjähdyksen tapahtumien kuvailu yhdistettynä teoreettiseen tarkasteluun lämmön siirtymisestä on ollut vaikeaa. Laajemmin tarkasteltuna omien opiskelutaitojen tiedostaminen esim. kurssin avulla, olenko "tutkimusmatkailija vai turisti", olisi hyödyllistä orientoitumisessa opiskeluun.

Anu Yanar'n tutkimus arkkitehtuuriopiskelijoiden oppimisesta, imitoiva rekonstruktio

Arkkitehtuuriopinnoissa mestari-kisälli -oppimismalli on toiminut kauan. Noin 70%:a opiskelijoista hyödyntää tätä joitakin PBL-menetelmän periaatteita noudattavaa mallia. Mestari-kisälli -oppimista ei ole tutkittu kovinkaan paljon. Siinä kurssin oppisisältö määritellään ongelmalähtöisesti*. Projektit kestävät viikosta vuoteen. Ne etenevät "meduusamaisesti", ei siis seitsemän askeleen menetelmän mukaisesti, opiskelija nähdään aktiivisena tiedon prosessoijana. Työstettävän projektin kriittisiä ratkaisutehtäviä on, kun sovitetaan yhteen kohteen, tekniikan ja käyttäjän vaatimuksia.

*Ongelmalähtöisen ja -keskeisen asettelun problematisointia. Ensiksi mainittu tarkoittaa, että ongelma(t) toimii virikkeenä. Ongelmakeskeisyys korostaa puolestaan sen tietyn ongelman ratkaisua "puzzlena". Nämä kumpikin ovat opetuksessa esiintyviä elementtejä.

Tiedon käsittelyn tarkastelua polkuna jostakin esitetystä ajatuksesta ja päätyen transferiin... Ekspertit käyttävät tietoa vähän, mutta se on relevanttia ongelmanratkaisun kannalta, kun taas noviisi muistaa paljon faktoja, eikä pysty vielä erottamaan kovin nopeasti oleellista. Transfer, opitun siirtovaikutus toiseen tilanteeseen.

Prosessi- ja produktiopetuksen balanssi.

Ongelmalähtöisen oppimisen periaatteista se, että opiskelija lähtee omasta taustasta liikkeelle, on illuusio. Opiskelija konstruoi tilanteen yleisesti hyväksyttyjen ajattelumallien mukaan, uudistaen olemassaolevaa tietoa. Tätä Anu Yanar nimittää imitoivaksi (re)konstruoinniksi. Se sisältää kolmenlaisia ominaisuuksia (tiedon käsitys/ rakentuminen, ryhmässä tapahtuva assosiaatio, "vapaus" ja ammattikulttuurin normisto) joista normistoa käsitellään tarkemmin. Ammattikulttuurin normisto muodostuu yhteiskunnan vaatimuksiin ja yksilön etuihin vastaamisesta. Normisto vahvistaa ammattikunnan reviirejä yhteiskunnassa ja oman yhteisön sisällä, "tähdet ja orjat". Arkkitehtuuriopiskelija oppii siis faktatietojen lisäksi näitä normatiivisia sääntöjä, arvoja ja asenteita. Opiskelijan on myös opittava nämä normit, jotta hän tulisi hyväksytyksi. "Ulkoisten merkkien", ryhmän tunnusmerkkien kantaminen mahdollistaa menestymisen ja sen, että opiskelijaa pidetään automaattisesti lahjakkaana. Näin merkkejä kantava opiskelija pääsee ammattikuntaan sisälle, saa lisää hyviä suhteita ja haasteita eli mahdollisuuden kehittyä.

Tämä vaikuttaa tiedostomattomasti opiskelijan oppimismenetelmiin. Myös omaa edistymistä ja jäsenyyttä testataan "makrokosmoksen" sisällä. Ryhmän ulkopuolelle jääneet vaihtavat alaa, heillä on myös mahdollisuus paljastaa nämä lausumattomat, opetusta ja oppimista ohjaavat tekijät, kuten Anu itse on rohkeasti tehnyt!

Keskustelua pärstäkertoimen vaikutuksesta. Hyvä, antaa vain vaikuttaa, hehän ovat usein niitä aktiivisia, jotka kannattaakin muistaa vs. syrjintää tämän tai yleisemmin muiden ennakkoluulojen, esim. sukupuoleen liittyvien, avulla tapahtuu aivan liikaa.

Ryhmätöiden anti aiheesta OLO (ks. kysymykset)

Tässä lyhyesti ryhmän esittämiä ajatuksia sekoittuneena niistä heränneeseen keskusteluun.

1. Ryhmä

Teorian oppiminen. mikä auttaa syventämään sitä?

² Sokraattinen metodi l. keskustelua/ oppimista viedään eteenpäin johdattelevien kysymysten avulla, ilmapiirin merkitys oppimisen kannalta tärkeä tiedostaa.

² Opettajan pätevyyden lisääminen tutur -koulutuksen avulla. Myös toisten istuntojen seuraaminen on tärkeä oppimistapahtuma tutorille.

² Tiedettävä, missä vaiheissa (seitsemän askeleen malli) pitää puuttua ja milloin ei keskusteluun ja pohdiskeluun. Esim. ei kannattavaa aivoriihivaiheessa.

² Esseillä voidaan rajata halutut osa-alueet oppimisen arvioimiseksi.

Virikkeet

² Eivät saa kertoa tavoitteista vaan niiden on oltava luonteeltaan motivoivia. Ne eivät saa esittää yhtä oikeaa ratkaisumallia. Esim. lehtiartikkelit hyviä.

2. Ryhmä

² Prosessien arviointi, miten? Esim. portfolion avulla.

² OLO:n toimivuus massakurssilla.

² Missä vaiheessa voidaan alkaa oppimaan eri tavalla? Phuksivaihe otollinen.

² Miten uutuudenviehätys saadaan pysymään?

² Ongelmat, virikkeet eivät saa olla liian yksinkertaisia.

² Ongelmalähtöisyyden ja -keskeisyyden balanssi -> joskus ratkaiseminen korostuu.

² Arviointimallit. Uusia tapoja: standardisoidut näytelmät, toimit lääkärin roolissa sosiaalisessa tilanteessa ja teet myös kliiniset toimenpiteet, progres-testaus l. oman osaamisen arviointi.

3. ryhmä

² Prosessin/ lopputuloksen arviointia. Portfolion vs. tentin arviointi vaihtoehtoisina suoritustapoina, loppuraati lisäksi opiskelijasuorituksen arviointitilanteena.

² Oppimisen arviointi ei-numeerisesti, sanallisia lausuntoja hyödyntäen.

² Ryhmätyövaiheen arviointi?

² Vertaisarviointi, kysytään opiskelijoilta itseltään arviointiperiaatteita.

² Ongelman tekeminen -> ohjaaminen, motivointi, sitouttaminen (ajatus hukassa minulla, mitä tarkoitettiin?)

² OLO-mallin vaikutus opettajan roolin muuttumiseen. Opiskelijan opiskelustrategioiden/ taitojen muuttuminen, onnistuuko?

² Hyviä opetuskokemuksia, yhdessä tekeminen suunnitteluvaiheesta alkaen. Opettaja alkaa myös arvioimaan omaa työtäänkin.